A suprema arte do professor é despertar a alegria na expressão criativa do conhecimento, dar liberdade para que cada estudante desenvolva sua forma de pensar e entender o mundo, assim criamos pensadores, cientistas e artistas que expressarão em seus trabalhos aquilo que aprenderam com seus mestres." (Albert Einstein)
A pedagogia de Ovide Decroly e a Pedagogia de Projetos possuem bases comuns, mas também apresentam distinções importantes. Ambos valorizam a aprendizagem centrada no aluno e a contextualização do conhecimento, rompendo com métodos tradicionais.
Decroly propôs os Centros de Interesse, que são temas abrangentes extraídos da vida cotidiana e das necessidades reais da criança. Nessa abordagem, o aluno participa ativamente da aprendizagem, que se dá de forma global e interdisciplinar, estimulando a observação, a experimentação e a relação com o ambiente social. O objetivo é formar indivíduos capazes de conviver socialmente e aplicar o conhecimento em situações reais.
A Pedagogia de Projetos, muito influenciada por Decroly, enfatiza a organização do ensino em torno de projetos práticos, onde o aluno tem participação ativa e desenvolve competências por meio de investigação, pesquisa e criação. O professor atua como mediador, facilitando o processo e não apenas transmitindo conteúdo. A interdisciplinaridade e a articulação com situações reais também são marcas da Pedagogia de Projetos.
A principal diferença está na metodologia específica: Decroly foca no trabalho com os Centros de Interesse, agrupando conteúdos conforme temas que fazem sentido para a criança, enquanto a Pedagogia de Projetos organiza atividades em torno de projetos que envolvem planejamento, execução e reflexão, estimulando a autonomia, o protagonismo e a colaboração.
Em resumo, a Pedagogia de Projetos Atual é uma evolução e ampliação das ideias de Decroly, adotando um formato estruturado para o trabalho interdisciplinar e contextualizado, onde a criança se envolve em desafios práticos e reais, promovendo aprendizado e significativo. Ambos valorizam o ensino ativo, a interdisciplinaridade e a conexão com a vida real, mas a Pedagogia de Projetos enfatiza o planejamento coletivo e a execução de um produto ou solução concreta.
Essa comparação é fundamentada nas análises do legado de Decroly e sua relação com a Pedagogia de Projetos em artigos especializados.
As críticas históricas ao método de Ovide Decroly geralmente se concentram em alguns aspectos, apesar de seu reconhecimento como inovador na educação. Uma crítica comum é que o método pode ser visto como entretenimento centrado nos interesses imediatos da criança, ou que pode limitar a abrangência e a profundidade dos conteúdos envolvidos, prejudicando a formação de bases sólidas em disciplinas específicas.
Outro ponto crítico é a complexidade de aplicação prática do método, que exige professores altamente capacitados para observar, diagnosticar e planejar o ensino conforme os centros de interesse, algo que nem sempre é viável em escolas com grandes turmas ou com poucos recursos.
Além disso, também se argumenta que o foco na globalização dos conteúdos e atividades integradas pode dificultar a avaliação objetiva do aprendizado, especialmente em sistemas educacionais mais tradicionais que valorizam a mensuração quantitativa do desempenho do aluno.
Historicamente, Decroly atuou contrariamente ao método escolar rígido e autoritário da época, mas seu método propôs resistência justamente por romper com essa tradição, sendo considerado por alguns como idealista demais para implementação em larga escala.
Essas críticas surgem no contexto da avaliação das contribuições de Decroly para a Escola Nova e sua influência na pedagogia moderna, ressaltando que, apesar das limitações apontadas, seu legado permanece relevante e inspirador para práticas educacionais centradas na criança e contextualizadas.
A evidência empírica que contesta a eficácia dos Centros de Interesse de Ovide Decroly é limitada e inconclusiva, pois faltam estudos específicos e abrangentes que validem consistentemente os resultados específicos dessa metodologia.
Revisões de pesquisas educacionais indicam que, embora a abordagem nas necessidades e interesses das crianças seja positiva, há dificuldades metodológicas para medir o impacto direto nesses centros na aprendizagem, especialmente em comparação com abordagens mais tradicionais estruturadas.
Pesquisas destacam que a aplicabilidade prática do método e sua eficácia podem ser afetadas pela variabilidade na qualificação dos professores e pela disponibilidade de recursos nas escolas.
Além disso, alguns estudos apontam para a ausência de evidências robustas que quantifiquem ganhos claros em habilidades cognitivas e de conteúdo específico a partir do uso dos Centros de Interesse, uma vez que o ensino integrado e globalizado dificulta avaliações padronizadas.
Plataformas e organizações de educação moderna que preservam o legado de Decroly como referência histórica para práticas de ensino centrado no aprendente, com foco em curiosidade, autonomia e participação ativa.
Observação: a direção prática da herança de Decroly variou conforme o contexto local, com alguns seguidores adaptando os Centros de Interesses a realidades escolares específicas ou integrando essas ideias a abordagens contemporâneas, como a Pedagogia de Projetos.
Em muitos casos, o legado de Decroly é treinado em conjunto com outros pensadores da Escola Nova e da psicologia do desenvolvimento, tornando apontado apenas um grupo homogêneo de seguidores.
Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual.
O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da ciência.
Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a indisciplinar idade é um engodo. A especialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. "Um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos.
Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente, estas duas tendências"]. A cultura geral, enquanto abertura de outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-se.
Fechado na sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo o que fazem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias. Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a abertura a outros campos do conhecimento, e deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas.
Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares.
Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e opensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deveaprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações mediatizadas, o "shopping" tão frequente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica duração e aprofundamento de-apreensão. Esta aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (Jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências...).
Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido a enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante.
É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escola, faculdade humana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato. Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagónicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro.
De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento necessita da combinação dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em pratica os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente.
Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina, o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas.
Mesmo na indústria, assim como a importância dos serviços na atividade económica. O futuro dessas economias depende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples depreparar alguém para uma tarefa uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo fabricar no fabrico de algumacoisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais serem consideradas como simplestransmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é dedesprezar.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é,muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantémconflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos-conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo oconhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entreoutros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, osseres humanos têm tendência a super valorizar as suas qualidades e as do grupo que a pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros.
Aprender a ser
Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação devecontribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças a educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos para formular os seus próprios juízes de valor , de modo a poder decidir, por si mesmo, é como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos seres humanos a liberdade depensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos epermanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino. Convêm, pois, oferecer às crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveisde descoberta e experimentação - estética, artística, desportiva, científica, cultural e social -, que venhamcompletar a apresentação atraente daquilo que, nestes domínios, foram capazes de criar as gerações que oprocederam ou suas contemporâneas
. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante doque aquele que lhes é concedido, em muitos países, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. Apreocupação em desenvolver a imaginação e a criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e oconhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, emdetrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como dadefinição de novas políticas pedagógicas.
Bibliografia
(FAURE, Edgar e outros: Aprender à être. Relatório da Comissão Internacional sobre o Desenvolvimento da Educação. UNESCO. Paris, Fayard,( 1972).
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques
Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir
O Emílio de Rousseau teve impacto histórico, porque abriu debates sobre a educação da infância numa época que o Ensino era bem rígido, aonde era aplicado castigos, as crianças pareciam mais com um adulto em miniatura.
Contextualize o ano: 1762, século XVIII, auge do Iluminismo.
Rousseau como filósofo suíço-francês, muito conhecido por suas ideias políticas e sociais.
O livro Emílio é considerado por muitos um “tratado de educação”, mas que na sua visão (e também de críticos da época) ele é muito ruim e controverso.
2. O que Rousseau propõe em Emílio
Educação “natural”: a criança deve crescer livre, sem imposição cultural precoce.
O aluno fictício, Emílio, é educado como exemplo do que Rousseau considera ideal.
Valorização da liberdade, do contato com a natureza, aprendizado pelo próprio interesse.
3. As Críticas (da época e atuais)
Hipocrisia de Rousseau: pregava cuidados e dedicação à criança, mas entregou seus cinco filhos ao orfanato.
Visão limitada: a educação é pensada apenas para meninos; Sophie, a personagem feminina, é moldada apenas para ser esposa submissa.
Princípios irreais: difícil aplicar um modelo de isolamento total da sociedade, como ele propõe para Emílio.
Reação negativa: o livro foi condenado pela Igreja Católica e pelo Parlamento de Paris, chegando a ser queimado em público.
4. Por que considero um tratado ruim
Pode dizer que Rousseau, apesar de genial em política, não tinha autoridade moral para falar de educação.
Que suas ideias soam ingénuas e desconectadas da realidade prática.
Que a exclusão das mulheres e a visão machista tornam o livro ultrapassado e nocivo.
Mas que, no seu ponto de vista, ele deve ser lido mais como curiosidade histórica do que como guia educacional.
"O Emílio de Rousseau foi criticado em 1762 e, no meu olhar, continua merecendo críticas em 2025."
Rousseau é um dos grandes nomes do Iluminismo. Um pensador que influenciou a política, a filosofia e até mesmo a Revolução Francesa.
Mas quando ele resolveu escrever sobre educação, criou uma obra que causou escândalo em sua época — e que, para mim, continua merecendo críticas até hoje.
O livro apresenta a ideia da chamada “educação natural”. O personagem fictício Emílio é criado como exemplo do aluno ideal: longe da sociedade, sem influência dos costumes da época, crescendo livre e em contato com a natureza
. Rousseau defendia que a criança deveria aprender mais pela experiência, pelo interesse espontâneo, do que pela imposição dos professores.
Em teoria, parece Bonito, mais, na prática, é cheio de problemas. Primeiro, Rousseau nunca colocou nada disso em prática com seus próprios filhos.
Ao contrário: ele mandou todos eles para um orfanato. É difícil levar a sério alguém que fala em cuidar da infância, mas abandona a sua.
Outro ponto grave é a forma como ele trata as mulheres. Enquanto Emílio é educado para ser livre, autônomo e racional, a personagem Sophie é moldada apenas para ser obediente, submissa e voltada ao casamento. Ou seja, Rousseau exclui completamente as meninas de sua proposta pedagógica.
Sem contar que a ideia de criar uma criança isolada da sociedade é totalmente irreal. Quem poderia viver assim? Como aplicar uma educação que ignora completamente o convívio social? É um modelo que parece mais uma fantasia do que um método de ensino.
Na época, o livro foi tão mal recebido que foi condenado pela Igreja Católica, proibido pelo Parlamento de Paris e até queimado em praça pública. E, sinceramente, eu entendo por quê.
No meu ponto de vista, Rousseau foi brilhante quando escreveu sobre política e sobre o contrato social. Mas em educação, ele foi incoerente, ingénuo e até perigoso. Por isso eu considero Emílio um tratado ruim, ultrapassado e excludente.
É claro que, como documento histórico, ele tem sua importância. Afinal, trouxe a ideia de que a infância merece atenção especial e não pode ser tratada como um simples adulto em miniatura. Mas isso não apaga os inúmeros problemas que a obra carrega.
E eu termino com a mesma convicção: o Emílio de Rousseau foi criticado em 1762 e, no meu olhar, continua merecendo críticas em 2025.
1. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Admirava Rousseau, mas percebeu que suas ideias eram muito abstratas.
Criou um método de ensino baseado no amor, na prática e no desenvolvimento integral da criança.
Ele trouxe para a realidade o que Rousseau sonhava, fundando escolas e aplicando de verdade uma educação voltada ao afeto e à experiência.
2. Friedrich Froebel (1782-1852)
Inspirado por Rousseau e Pestalozzi, criou o conceito do Jardim de Infância (Kindergarten).e
Trouxe a ideia de que brincar é parte fundamental do aprendizado.
Enquanto Rousseau falava em “natureza” de forma abstrata, Froebel fez isso virar prática pedagógica para crianças pequenas.
3. Maria Montessori (1870-1952)
Muito mais tarde, Montessori também dialoga com Rousseau.
Transformou a noção de liberdade da criança em um método estruturado, com materiais concretos e um ambiente preparado.
Diferente de Rousseau, ela incluiu meninas e meninos, dando dignidade à educação feminina.
4. Outros autores
Claparède (com a escola ativa) e Piaget (com a psicologia genética) também deram passos nesse caminho: partir da criança, da experiência e do desenvolvimento natural, mas sempre com bases científicas e práticas.
Ou seja: Rousseau foi um ponto de partida polêmico. Ele levantou bandeiras, mas de forma incoerente e cheia de falhas. Depois dele, vieram educadores que aproveitaram a essência da ideia — valorizar a criança e a educação natural — mas deram forma concreta, ética e aplicável ao seu método de ensino.
Neste artigo iremos falar sobre a vida e a obra de Rousseau, e também das críticas severas que ele teve por parte dos seus amigos.
Jean-Jacques Rousseau não teve uma formação académica formal como outros filósofos de sua época. Na verdade, sua vida escolar foi bastante irregular:
Nasceu em Genebra (1712) e perdeu a mãe logo depois do parto.
O pai, relojoeiro, o ensinou a ler desde pequeno, e Rousseau teve contato precoce com clássicos como Plutarco, mas sua educação foi caseira e autodidata.
Foi aprendiz de gravador, mas abandonou.
Viveu como secretário, preceptor, copista de música e funcionário público, sempre aprendendo sozinho.
Só mais tarde, por conta própria, mergulhou em leituras de filosofia, música e política.
Ou seja, Rousseau nunca frequentou uma universidade nem teve uma formação académica sistemática. Ele é um filósofo autodidata, o que explica em parte seu estilo: muito original, mas também contraditório e, às vezes, pouco fundamentado em métodos rigorosos.
Rousseau era um homem profundamente revoltado e ressentido — com a sociedade, com as instituições, com a religião e até com os próprios colegas intelectuais. Isso transparece muito no Emílio, que não soa como um manual equilibrado de educação, mas como um manifesto cheio de críticas e idealizações.
Rousseau foi grandemente influenciado por Locke e através dele, ele se ligou a Rabelais e a Montaigne. Esse parentesco espiritual dispõe a edificar sobre o naturalismo a sua doutrina da Educação. Não iremos nos aprofundar demasiadamente sobre a sua vida, um tanto conhecida por todos.
Digamos somente que a sua educação foi muito má, e que depois levou, na mocidade, uma vida de aventura, segundo seus amigos toda a sua carreira é estranha, ele trabalhou como escrevente, aprendiz de gravador, lacaio, seminarista, músico, escritor, fez amarga experiência da vida, do ponto de vista religioso, renega alternadamente o Protestantismo e o catolicismo, antes de adotar o deísmo dos filósofos.
Ele era muito orgulhoso, e isso o tornou arisco e muito desconfiado. Ofendeu todos os seus protetores por sua suscetibilidade. Apesar das suas relações com a sociedade polida, ficou constrangido em suas maneiras e vulgar em seus sentimentos. Ostentou rusticidade, até seus debates com os filósofos, com as autoridades religiosas e civis desenvolveram sua misantropia e caiu em acesso de profunda melancolia.
Morreu na casa de M. Girardin, em Ermenonville, torturado pela mania de perseguição, parece que a sua vida foi muito conturbada. As críticas a Rousseau foram realmente muito severas, embora ele tenha falado muitas vezes sobre virtudes e fazia apelo as pessoas para terem consciência sobre esse assunto, ele estava muito longe de ser um homem virtuoso, ele não tinha estima pela sua esposa, não tece amor aos seus filhos, não teve reconhecimentos pelos benfeitores, e nem consigo mesmo, e por isso era duramente criticado.
Obras Pedagógicas.
O Emílio, romance Filosófico (1.762 ).Rousseau já escrevera um Projeto para a Educação , foi muito criticado na época, diziam que ele era cheio de ideias singulares, e cheirava a Libra (dinheiro).Diziam também que os Títulos de Rousseau, para escrever um tratado de educação , eram muito fracos; sua educação deplorável, e que tinha resquício da malandragem da sua mocidade, seu procedimento frequentemente escandaloso, um homem que teve a coragem de abandonar seus próprios filhos, para muitos não tinha autoridade nenhuma em discutir como mestre, essas matérias tão delicadas.
Rousseau mesmo sofrendo intensa critica, ele resolveu que iria escrever o seu tratado de educação.
E devia necessariamente conceber segundo ele, a educação como a arte de respeitar na criança, a natureza, de o deixar desenvolver -se a vontade, contentando se como defende-lo da perniciosa influência das convivências sociais, ele tinha o dever de colocar todas as suas ideias nesse tratado de educação, pois a sua própria-experiência de veda-lhe fornecia esses argumentos e o tipo de alunos que ele queria que fosse educado, de preferência aqueles que sempre viveram á margem da sociedade, fora da família e do colégio.
O Emílio foi escrito em 1.762, Rousseau anunciava o nestes termos: “Resta-me publicar uma espécie de tratado de educação cheio das minhas fantasias costumeiras”.
Segundo ele, trata -se de um novo sistema de educação cujo plano ofereço ao exame de todos os entendidos no assunto e não um método para os pais e mães, em que nunca foi o meu objetivo.
A obra se divide em cinco livros:
Livro 1. Trata dos primeiros anos da criança, Rousseau isola a criança para a proteger contra tudo que o rodeia, até dos seus próprios pais, para que não os encham de mimos e venha a manifestar atitudes que seja desaprovadas.Nesse livro contém também ensinamentos sobre higiene, cuidados físicos, os deveres dos pais, considerações sobre os gritos, e se os pais não souberem educar, que procurem um mestre encarregado dessa parte.
Livro 2 .Dois dois ao doze anos. Aonde Rousseau trabalha muito sobre a necessidade da Educação física, dos jogos muito bem escolhidos e bem orientados, fala da necessidade da liberdade, e enfatiza que todas crianças devem terem sentimentos de dependência.
.Essa educação se faz n sobretudo no campo, pela ginástica, natação e cultivo dos sentimentos. Não lhe darão lições formais, instruir-se a pela observação da natureza e com lições das coisas. Não lerá livros, e evitará sobretudo fazer-lhe aprender as fábulas de La Fontaine.
È brincando que adquirirá seus primeiros conhecimentos: leitura, escrita, história, geografia e línguas .O preceptor, sem o dar a perceber , preparará o meio no qual Emílio deve achar um ensino, uma lição moral.
A emulação será cuidadosamente banida, “jamais deve haver comparação com outros alunos”, nada de rivalidade, nem em corridas e jogos. Nenhum educador sério levará ao pé da letra tudo o que Rousseau escreveu, mais o autor de Emílio é coerente consigo mesmo, e quer uma educação solitária, empregar a emulação seria a mesma coisa que destruir o sistema que ele criou.Um dos seus maiores erros foi o de nunca falar de Deus, e muitos se perguntava o que seria do Emílio ao atingir doze anos?
Livro 3 Dos doze aos quinze anos. Emílio estudará. "trata-se atualmente de saber o que ele aprenderá e como será ensinado, nessa idade ele pode ler o Livro de Robinson Crusoé, a história do homem segundo a natureza.
Qual será o programa de instrução?, Rousseau coloca em primeiro plano , as ciências físicas, e em particular a astronomia. Esta ciência é útil, no sentido positivo da palavra?, pode elevar a alma , mas a quem, se o aluno ainda não conhece Deus, o criador do Universo. Emílio estudará geografia, mas praticamente pelas viagens, Para que mapas, globos, esferas?
Comecem por mostrar -lhe o próprio objeto, confessemos que este método é irrealizável e que Rousseau é utopista.
Nada de gramáticas que se subtraiu a corrupção dos homens, estudaria suas ações. Aos dezoito anos , Emílio poderá ler Plutarco, antes desta idade a história poderia falsear seu juízo.
Mas o preceptor não está ali para retificá-lo?
Aos quinze anos , Emílio conhecerá pouca coisa, pois ignorará a história, a literatura, as línguas, ignorará seus deveres e seus destinos. Em compensação , saberá um ofício, o de marceneiro. Mostrará , com isso-que o trabalho é um dever estrito, ao qual ninguém poderá deixar de lado, a não ser que se tenha uma grande fortuna.
Livro 4 .Dos quinze aos vinte anos Emílio tornará um ser amoroso e sensível, formado seu corpo , seus sentidos, seu entendimento, falta formar -lhe o seu coração.
Livro 5. A última parte do romance é consagrado a educação de Sofia, destinada a ser esposa de Emílio. Será criada pela família e sua instrução será das mais sumárias. A mulher instruída , segundo Rousseau é o flagelo do marido, dos filhos, e da família.
Todos os estudos serão baseados na utilidade doméstica, ela deve ser virtuosa, meiga, dócil e elegante.
Segundo os críticos da época, as ideias de Emílio foram muito grandes, ele leva as coisas ao extremo, e a educação é negativa, pois deixa o menino por si só
. As consequências dessa educação são numerosas, pois o menino terá o direito de incriminar os pais ou os mestres que não interfiram para corrigir a sua educação quando jovem.
Criticas severas , mas justas foram feitas a esse livro, o cardeal Gerdil e o padre Blanchard lhe assinalaram os erros e os sofismo, e provocou grande ruído, muitos o criticaram pelas suas ideias anti-religiosas, anti-socias.
O que hoje se chama de neutralidade, a falta de religião na escola, está no germe de Emílio, que está contido no sistema de Educação de Rousseau.
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